育宗旨”，从根本的教育理念、教育目的上解决问题。这当然也抓住了要害。蔡先生提出了“五大教育”并举的方针，即：一、道德主义教育；二、军国民主义教育；三、实利主义的教育；四、世界观教育；五、美感教育。
这五大教育的提出，可以说是蔡先生对中国，以至世界教育所面临的问题的一个回应。蔡先生曾明确提出，要破除中外教育思想中的“二弊”：“一曰极端之国民教育”，“二曰极端之实利教育”。前者既是中国封建传统的，又是“近世（西方）帝国主义”的教育，这种“极端之国民教育”实质上是国家主义的教育，是将教育与受教育者都依附于政治与国家的强权意志，使人成为国家政治机器的工具，是反科学、反民主、反自由、反人道的强权教育。而后者，按蔡先生分析，则是“当今物质文明之当王，拜金主义之盛行”的产物，其特点是：“以致用之科学为足尽教育之能事，而摒斥修养心性之功者”，是集中体现了西方工业文明之弊端，使教育和受教育者依附于市场的实用主义的商业化教育，其目的是使人成为商业机器的工具。这两者貌似两个极端，有着不同的社会背景，但在教育的依附性和教育对象的工具化这两个基本点上，却是一致的。这正是蔡先生所要拒绝的。
但蔡先生在反对和警惕“极端之国民教育”和“极端之实利教育”的同时，又清醒地看到，特别是在中国这样的贫穷、落后的国家，“国民教育”与“实利教育”的必要。他提醒人们必须正视这样的中国现实：“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫。而实利主义之教育，固也当务之急也。”在他看来，培养实用人才，以适应国家建设的需要，这也是教育的任务，对于中国这样的落后国家而言，或许是具有某种迫切性的。这样，既要适应现实，实行“国民教育”和“实利教育”，又要避免走向“极端”，而导致教育根本价值和目标的失落，这正是蔡先生，以及中国现代教育所面临而又必须解决的问题。蔡先生的“五大教育”的思想，即是试图解决这一中国现代教育的难题所做的最初尝试。
大家知道蔡先生深受康德哲学的影响，他根据康德哲学关于“现象世界”与“实体世界”的划分，把教育也分两个层面：现象世界的教育与实体世界的教育。在他的设计里，所谓“军国民主义”，相当于今天说的“体育”；“实利主义”，相当于今天说的“智育”；“道德主义”，相当于今天说的“德育”：这三大教育都属于“现象世界的教育”，是立足于“现象世界”，即我们通常说的“此岸世界”，是服从于现实的国家的需要，是为实现国家的独立、富裕、民主、平等，追求现世的幸福这样的一个政治目的服务的。这样的“现象世界的教育”，是隶属于政治的，国家本位的，形而下的，经验的，相对的，偏于“术”的。但蔡先生又强调，同时还需要，或者说更加需要有“超轶（现实）政治之教育”，即“实体世界”（我们通常所说的“彼岸世界”）的教育。他因此提倡“世界观教育”和“美育教育”两大教育，其着眼点，是人的个体生命的自由全面的发展，是要培养学生的终极关怀，信仰、人格、情操、思想的独立，精神的自由，个性的发展，创造力的开发。完全不同于智育、德育、体育等现象世界的教育，它是超越政治的，人的个体精神本位的，形而上的，超验的，偏于“道”的。在蔡先生的教育思想中，这样的“世界观教育”才是教育的终极目标。——顺便说一句，蔡先生倡导的“世界观教育”和我们今天所进行的“世界观教育”是有着质的不同的，我们的世界观教育是“德育教育”的一部分，蔡先生的世界观教育关注的是彼岸的、终极性的信仰，是具有某种宗教性的，但他又认为，宗教具有某种独断性、排他性，有可能形成新的专制，因此，他提出“以美育代替宗教”，以超越利害关系的、具有普遍性的美育来陶冶人的性情，培养高尚的情操，焕发人的内在的创造精神。概括地说，在蔡先生的教育思想体系里，此岸现象世界的德、智、体教育和彼岸实体世界的世界观、美育教育，相互矛盾，又相互补充、制约，构成了一个有机整体，现代教育就实现在这二者的张力中，因而两个方面，都是缺一不可的。而世界观教育、美育教育又是更带根本性的。
正是从这样的教育理念出发，蔡先生给“什么是教育”下了这样的定义：“教育者，养成人格之事业也。使仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”同时，蔡先生又把高等教育分为两类，一类是培养实用型的专门人才，他称之为“专科”；而他所强调的“大学”，是“纯粹研究学问之机关，不可视养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所，学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”。所以他提出大学必须“偏重文、理两科”，并且在《大学令》中规定：“设法、商等科不设文科者，不得为大学；设医、工、农等科而不设理科者，不得为大学。”他因此强调“文、理交融”，认为“终极价值体系”之“重建”是大学责无旁贷的任务。
蔡先生后来在回忆他的《大学令》里的制度设计时说：“但此制迄未实行。”这就说到了蔡先生的教育思想在中国现实中的命运：尽管人们以蔡先生为中国现代教育之父，但他的教育思想却从未完整地实行过。甚至可以说从一开始就被阉割了：前面说到的第一次全国临时教育会议，蔡先生提出的两个提案都遭到了很大的挫折。关于“废除拜孔子的仪式”案，出席会议的议员认为，若将此案明白公布，恐引起社会无谓之风潮，只需在学校管理规程中删去，此议案因此不予成立。蔡先生提出的“五大教育”宗旨，会议最后审查的决议却是：“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之。至美育一层，议加入中小学校、师范学校教师，俾加注意。”后议长又加入“世界观”三字付表决，赞成者少数。美育教育简单地变成中小学音乐课、美术课，也就在实际上被消解了。这就意味着，蔡先生教育思想中最核心的“世界观教育”和“美育教育”，被拦腰砍去了！
因此，中国的现代教育从其起点上就是一个半截子的教育。这又意味着什么呢？蔡先生有一个明确的说明：“专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育循政府方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得以立于人民之地位以定标准，乃有超轶政治之教育。”这就是说，如果教育只剩下下半截，局限于“国家本位”的“隶属于政治”的教育（如前所说，这样的教育是有必要、有意义的），而削去上半截，取消“超轶于政治”的“人的个体生命发展本位”的教育，教育就不能从根本上与专制时代的教育划清界限，也就谈不上“共和时代”的“现代教育”，根本失去现代教育的终极目标、精神价值。
这样的教育思想在起点上的阉割，对中国现代教育的影响是极为深远的，又是致命的。可以看出，中国的现代教育始终没有摆脱蔡先生所警戒的“极端之国民教育”和“极端之实利教育”，也即国家主义的教育和商业化教育的两大阴影。这当然不是偶然的。蔡先生曾谈及中国民族、国民党政府“见小利，急近功”，少有超越性思维及对人的生命的根本关怀，因此，总是囿于国家发展的眼前的功利需要和商业的利益，而不能理解和接受终极性的超功利，着眼于受教育对象长远发展的教育的本性与本质，从而一再导致教育的终极目标和精神价值的失落。
我们今天面临的问题
1998年北大百年校庆前后，关心中国教育的人们所深感忧虑的，也是这一时期我所写的文章的重心所在。
首先质疑的，是一以贯之的为利益服务的教育观和“为市场服务，培养市场所需要的人才”的新教育观。我将这样的教育观指导下的人才观作了这样的概括——
“这将是怎样的一种人才呢？他们有一种很强的能力，能够正确无误、准确无偏差地理解‘他者’（在学校里是老师、校长，在考试中是考官，以后在社会上就是上级、长官、老板）的意图、要求；自觉地压抑自己的不同于‘他者’要求的一切想法，然后正确、准确、周密地，甚至是机械、死板地贯彻执行，所谓一切‘照章（规定，社会规范）办事’，做到恰当而有效率，并且能够以明确、准确、逻辑性很强而又简洁的语言文字，作出总结，并及时向‘他者’汇报。这样的人才，正是循规蹈矩的标准化、规范化的官员、技术人员与职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的，但其人格局限也同样明显：一无思想，二无个人创造力、情感力和想象力，不过是能干的和有用的工具。”（《“往哪里去？”》）
不可否认，这样的人才观，反映了现代教育的一个悖论：一方面，它确实需要培养有能力有效率的专门的实用人才（包括技术官员），但同时它又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱和危险。如我们在前面所讨论的，蔡先生也曾遇到过既需要“国民教育”和“实利教育”，又要防止其走向“极端”的困惑，他所提出的“五育并举”的思想就是企图在满足不同层次的要求的教育之间取得某种平衡。而现在所提出的“新教育观”与“新人才观”，这就必然和当年蔡先生等先驱者的教育理想、理念，背道而驰，并且越走越远了。
于是，就有了这样的思考：一方面，“今天有些教育者竟把教育对象，特别是喜欢独立思考的学生，视为‘不安定因素’，严加防范，千方百计将其强迫纳入既定的秩序，‘思想者’竟成了‘有问题者’，岂非咄咄怪事”（《想起了七十六年前的纪念》）；另一方面，是“实利主义的教育”发展到极端，“大学里的人文精神的严重失落，早已是掩盖不了的事实。许多大学早已成了‘养成资格之所’，学位、职称成了不少师生唯一追求、奋斗的目标，‘做官、致富’早就成为学生上大学、家长培养子女上大学的公开的目的，能够向学生贩卖点货真价实的知识，已算是好教师，贩卖知识假货的滥竽充数者越来越多。连蔡先生亲自养育的北大在‘实利主义’教育的巨大压力下，也越来越向‘专科化’的方向发展。各级领导忙于创收，忙于接待吃喝，机构的商业化、官僚化的结果是很少有人真正地（而不是形式主义地）关心科研与教学，最后，不可避免地导致了科研和教学的大幅度滑坡”（《校园风景中的永恒》）。
关于大学教育的两大功能的思考
但我们并没有因此停止思考。在大学理念问题上，我的思考集中在一点：大学教育在民族精神、民族文化发展中应发挥什么样的作用，具有什么功能？这也是从一个特定的角度来讨论：“大学是干什么的？”
积淀与传承，大学的坚守精神
首先，大学教育担