转换成个别语法，成为使用某一具体语言的能力。他认为转换的机制就是先天的语言获得
装置（LAD）。普遍语法转换成个别语法的过程的理论就是生成转换语法理论o
3．环境和主体相互作用理论
这种理论是认知学派的言语发展理论。其代表人物是皮亚杰。他主张认知结构的发展
是言语发展的基础，言语的发展也来源于主客体的相互作用。
（二）婴儿言语的发展
人类的语言是有声语言，词语的意思要靠声音表达。一般情况下，婴儿的言语发生在
1014个月。在前言语阶段语音的发展顺序如下：简单发音阶段（04个月），多音节阶
段（49个月），有意义的语音，即学话萌芽阶段（912个月）（吴天敏，1979；林崇德，
·138· 国家职业资格培训教程·心理咨询师
2000）。世界各国婴儿最初的语音发展规律具有普遍性。3岁儿童可以掌握母语的全部发
音。
婴儿在1岁和1岁半之间获得第一批词汇，词汇量约50左右。此后，词汇量迅速发
展，到3岁能达到1000左右。与此同时，他们掌握词汇的内涵和外延的质量也不断提高。
研究表明，1岁半到2岁半是婴儿获得母语的基本语法的关键时期。3岁儿童基本上能
掌握母语的语法规则。其发展过程如下：1岁到1岁半能使用不完整句，如单词句、双词
句和电报句；·1岁半到2岁的句法结构多屑完整的简单句和一定程度的复杂句。3岁儿童基
本上使用完整句（许政援等，1996）。
五、婴儿气质
气质是个性特征的最初表现，也是与生俱来的一种明显而稳定的个性发展基础。
（一）传统的气质类型划分是：多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。
（二）托马斯、切斯（Thomas&Chessl974，1982）的气质类型说
他们将婴儿气质类型划分为三种。
1．容易型（占40％）：易于适应环境，生活习惯规律，情绪愉快，喜欢探索
往。容易型儿童易获得成人的最大关怀和喜爱。
2．困难型（占10％）：难以适应环境，生活无节律，情绪紧张不安，交往困难。困难
型儿童易使亲子关系有疏远。
3，迟缓型（占15％）：适应环境缓慢，也称慢慢活跃型。迟缓型随着爱抚和耐心教育
而转化。
其余35％儿童的气质属于混合类型。
六、婴儿的社会性依恋
依恋是婴儿最初的社会性情结，是情感社会化的标志，是婴儿与抚养者之间的一种积
极的情感联系。
（一）婴儿依恋的发展阶段
鲍尔比（J．Bowlby）等将婴儿依恋发展分为三个阶段：
1．无差别的社会反应阶段：对一切人都不加区别地反应。
2．有差别的社会反应阶段：对母亲有偏爱，对熟悉人和陌生人有不同的反应。
3．特殊情感联结阶段：对母亲产生特别的依恋，形成了专门的对母亲的情感联结。
（二）婴儿依恋的类型
艾斯沃斯（M．Ainsworth）将婴儿对母亲的依恋表现分为不同的类型：
1．安全型依恋（占65—70％），有母亲在就有安全感，对外界积极反应；
2．回避型依恋（占20％），缺乏依恋，与母亲未建立起亲密的感情联结；
3．反抗型依恋（占10…15％），既寻求与母亲接触，又反抗母亲的爱抚，
亦称矛盾型依恋。
第三章发展心理学
安全型依恋是积极依恋，回避型和反抗型均属消极的不安全型依恋。
依恋是在婴儿与母亲的相互交往和情感交流中逐渐形成的。可见良好的教养可以促进
良好的依恋。可以从反应性、情绪性和社会性刺激三个方面来衡量母亲的教养行为。反应
性是指对儿童发出的信号积极的应答；情绪性是指经常通过笑、说、爱抚积极地表达情感；
社会性刺激是指多进行诸如通过相互模仿行为、丰富环境、调整自己的行动以适应婴儿的
行为节律而不是以自己的习惯强加给婴儿。
七、自我意识的发展
个体的自我意识经历着一系列发展变化过程。在1岁以内尚无自我意识，1周岁末开
始把自己与周围环境区分开来，这是自我意识的萌芽。卜3岁儿童开始把自己当作主体来
认识，突出的表现是从称呼自己的名字（如“宝宝吃苹果”）变为用“我”这一代名词来称
呼自己（如“我吃苹果’’）。这一变化是儿童自我意识发展过程中的一个重要转折，也可以
说是自我意识发展的第一个飞跃。
第二单元 幼儿期的心理发展
幼儿期的年龄范围是3—6岁，是学龄前儿童。这个年龄阶段儿童心理发展的主要特点
如下：游戏是这一时期儿童的主导活动；幼儿期是儿童口头言语发展的关键期；思维活动
以具体形象性占主导地位，具有自我中心性特点；个性倾向性开始形成。 ·
一、幼儿的游戏
（一）游戏是幼儿的主导活动
幼儿的娱乐、学习、社会交往和对周围环境的认识等多是通过游戏活动进行的，游戏
是幼儿的主导活动。其主要特征是：自主的、愉快的活动；对儿童发育成熟、对认知发展、
对社会性发展都有重要作用。
（二）游戏对儿童心理发展的意义
游戏对儿童心理发展具有多种意义。主要有：游戏是年幼儿童的特殊社会生活方式，
他们通过角色游戏等模仿、学习各种社会角色，学习社会交往；游戏是他们认识周围环境、
认识事物的主要途径；通过游戏发展感知觉、思维和解决问题等心理活动；游戏是抒发情
感的主要方式；通过游戏发展想象力、创造能力，在游戏中实现自我；游戏可以培养儿童
的意志力、纪律性和协作精神；游戏活动可以增强体质。
（三）儿童游戏的发展
儿童的游戏随年龄增长而变化。
1岁以下婴儿的游戏以成人和儿童之间的互动游戏为主，由成人发起和组织，由成人
与儿童之间相互影响、相互作用，从而促进婴儿智力、社会情感和人际交往的发展。
2岁左右儿童喜欢实物游戏，按实物用途模仿成人动作，通过探索认识事物的功能和
国家职业资格培训教程●Jb理咨询师
事物之间的关系。
幼儿的象征性游戏，即象征性地使用替代物进行假装游戏。他们通过这种特殊形式实
现参与人的自然和社会活动的愿望。这种游戏要有替代物，其操作过程与成人行为有类似
性，具有想象性质。幼儿通过象征性游戏学习社会角色的社会职责，掌握各种行为准则。
童年和少年儿童的游戏以规则性游戏为主。 ，
（四）游戏中的社会性发展
帕顿（Parten，1932）从社会性协同的角度把儿童游戏分为6个等级。这6个等级依次
为：无所用心的游戏、各自单独游戏、旁观游戏、彼此平行游戏、没有共同目的的结伙游
戏、明确目的和分工的合作游戏。这一发展过程体现出儿童游戏从非社会性逐渐发展到具
有互补和互惠性质的社会性游戏。
游戏对儿童社会化发展的作用除了体现在人际协调行为上，也体现在协调困难时所发
生的矛盾纠纷和解决纠纷的过程中。儿童们可以从中学会如何坚持自己的意志和如何接纳
别人的意见，从而逐渐达到掌握相应的社会协调能力。·．
二、幼儿言语的发展
言语发展的内容主要指语音、词汇和句法的发展。3岁前儿童已经能够掌握了母语的
各种发音，但是许多儿童要到六七岁才能最后全部完成准确发音。
（一）幼儿词汇的发展
词汇的发展分为量的发展和质的发展两个方面。 ·
1．词汇量的发展
关于词汇量的调查和估计出入比较大，儿童之间的个别差异也比较大，不能以绝对数
为指标来衡量每个儿童，但是总的趋势是具有一致性和普遍性的。综合中国、日本、美国、
德国等国的研究结果可得出一个词汇量的大体一致的发展趋势（如表3—1）。
表3—I幼儿词汇量增长趋势
3岁 4岁 5岁 6岁
词汇量 ，：兰盂， ，，1600~'” ，盂兰二， ＋三兰盂，
年增长率 （5070％）呖） （25·35％，呖） 门225：％、
（引自许政提等（儿童发展心理学），吉林教育出版社，19跖年版）
从总体看，幼儿平均每天可获得23个词。
2．词汇内容的丰富和词义的深化
1岁至2岁儿童词汇的内容多集中在人物、食物、动物、玩具等熟悉和经常接触的事
物的名称上，只有少量描述人或动物动作的词。幼儿词汇内容日益丰富，这表现在词的范
畴的增长和概念的确切化方面。词汇的抽象性和概括性也在增加，掌握词的内涵和外延不
第三章发展心理学
断得到调整和修正。
儿童对词义的理解是一个逐渐确切和加深的过程。年幼儿童初期掌握的词汇意义与成
人的理解并不相同，表现为扩大词义或缩小词义，有的则与成人的词义部分重叠。随着年
龄增长和经验、知识的积累，所掌握的词义不断得到校正。成人的教育以及儿童自己的主
动探索和对词汇的尝试运用在其词义发展中起着重要的作用。
3．词类的扩展
1岁到1岁半儿童所掌握的词，多为名词和少量动词，到3岁以后逐步掌握各类词汇，
但是不同词类的多寡差异很大。我国学者的研究结果如表3—2所示。
词类
表3—2 幼儿掌握各类词汇情况
3〃4岁 ·45岁
数量 百分比 数量 百分比
56岁
数量 百分比
┌─────┬────┬─────┬────┬─────┬────┬────┐
│ 名 词│ 935 │ 54．1 │ 1446│ 56．0 │ 2049│ 57．5 │
│ 动 词│ 431 │ 25．0 │ 579 │ 22．4 │ 725 │ 20．4 │
│ 形容词│ 204 │ 11．8 │ 308 │ 11．9 │ 382 │ 10．7 │
│ 数 词│ 53 │ 3．1 │ 114 │ 4．4 │ 225 │ 6．3 │
│ 量 词│ 28 │ 1。7 │ 46 │ 1．8 │ 70 │ 2．0 │
│ 副 词│ 24 │ 1．3 │ 28 │ 1．1 │ 40 │ 1．1 │
│ 代 词│ 18 │ 1．0 │ X │ 0．9 │ 25 │ 0．7 │
│ │ │ │ │ │ │ ｛ │
└─────┴────┴─────┴────┴─────┴────┴────┘
（转引自林崇德（发展心理学），人民教育出版社，2000年版，并加以缩减）
从表3—2中看到，幼儿掌握各类词汇数量中名词最多，其次是动词、形容词、数词、
量词……
在名词中具体名词占80％一85％，在动词中外显的动作行为词汇约占85％。这表明幼
儿的词汇中具体名词和可见的外部动作词汇占绝大部分。这与幼儿思维发展特点有着密切
的关系。
4．消极词汇和积极词汇的消长
积极词汇是指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇是指对词汇有所理解但不
能正确使用，或者有时能说出词汇但却不怎么理解。儿童拥有的词汇量并不等于都是他们
既可理解又可正确运用的积极词汇。这种现象与儿童对词义的理解有关�